Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học lịch sử ở trường THPT

21-10-2025

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Nguyễn Thị Thu Lệ - Giáo viên Lịch sử

Có nhiều phương pháp và cách thức tổ chức dạy học lịch sử tích cực nhằm phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo của học sinh, điều đó có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Trong khuôn khổ bài viết này chúng tôi nêu ra một số phương pháp mà qua quá trình vận dụng trong giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cho hiệu quả khả quan, học sinh có thể nắm kiến thức và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và sáng tạo dựa vào năng lực của bản thân.

1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách: “Tính tích cực của học sinh trong học tập là hiện tượng sư phạm biểu hiện cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ em” [1,tr.5]. Theo I.F.Kharalamốp “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [2,tr.43]. Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.

Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản là:

- Người học tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực chính là giúp cho "người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" [3], người học chính là chủ thể của quá trình nhận thức.

- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng học sinh, tạo điều kiện cho từng học sinh được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức.

- Nội dung bài dạy không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của người học.

2. Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

2.1. Phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức để phát huy tính tích cực của học sinh

Câu hỏi nhận thức là câu hỏi khi đặt ra tạo được mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh, để giải quyết mâu thuẫn đó, nếu chỉ sử dụng kiến thức cũ không giải quyết được mâu thuẫn, không trả lời được câu hỏi. Muốn trả lời câu hỏi phải tiếp thu những kiến thức mới do thầy gợi mở cung cấp, phải huy động nhiều thao tác tư duy mới giải quyết được câu hỏi.

a. Nêu câu hỏi đầu giờ học: Vào đầu giờ học, giáo viên có thể kiểm tra hay không kiểm tra kiến thức bài cũ. Trước khi cung cấp kiến thức của bài học mới, giáo viên nên nêu ngay câu hỏi định hướng nhận thức cho học sinh. Câu hỏi loại này thường là câu hỏi có tính chất bài tập, muốn trả lời cần phải huy động kiến thức cơ bản của toàn bài. Nêu câu hỏi đầu giờ học có 2 tác dụng lớn: thứ nhất là nó xác định rõ ràng nhiệm vụ nhận thức của học sinh trong giờ học, thứ hai là hướng học sinh vào những kiến thức trọng tâm của bài, huy động cao nhất các hoạt động của các giác quan học sinh trong quá trình học tập: nghe, nhìn, kết hợp với tư duy có định hướng. Đương nhiên khi đặt câu hỏi, không yêu cầu học sinh trả lời ngay mà chỉ sau khi giáo viên đã cung cấp đầy đủ sự kiện thì học sinh mới trả lời được.

b. Câu hỏi sử dụng trong quá trình giảng dạy: Trong quá trình giảng dạy, giáo viên còn phải biết đặt ra và giúp học sinh giải quyết các câu hỏi có tính chất nhận thức kiến thức. Một hệ thống câu hỏi tốt nêu ra trong quá trình giảng dạy phải phù hợp với khả năng của các em, kích thích tư duy phát triển, đồng thời tạo ra mối liên hệ bên trong của học sinh và giữa học sinh với giáo viên, tức là mỗi câu hỏi đưa ra, mỗi học sinh và cả giáo viên phải thấy rõ vì sao trả lời được, vì sao không trả lời được. Câu hỏi quá khó hay chưa đủ sự kiện, tư liệu để các em trả lời.

Những câu hỏi trong sách giáo khoa là cơ sở để giáo viên xác định kiến thức trong sách, đồng thời bổ sung để xây dựng hệ thống câu hỏi của bài. Câu hỏi phải có sự chuẩn bị từ khi soạn giáo án, có dự kiến nêu ra lúc nào? Học sinh sẽ trả lời như thế nào? Đáp án phải trả lời ra sao? Rõ ràng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học còn là một nghệ thuật. Khi câu hỏi đặt ra bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, phải kích thích được lòng ham hiểu biết, trí thông minh, sáng tạo của họ. Đặc biệt là gây được cảm giác ngạc nhiên khi đối chiếu cái mới biết và cái đã biết sau khi trả lời đúng câu hỏi do giáo viên nêu ra. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi ở trên lớp nhằm gây hứng thú, tích cực học tập, phát triển năng lực tư duy của học sinh, giáo viên không nên đặt ra những câu hỏi mà các em chỉ cần trả lời một cách đơn giản “có” hay “không” hoặc “đúng” hay “sai”. Bởi vì những câu hỏi như thế không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ. Đồng thời cũng không nên đặt câu hỏi quá dễ làm cho học sinh thỏa mãn, đi đến chủ quan về vốn hiểu biết của mình, mà phải làm cho các em hiểu rằng, sự trả lời đúng, đầy đủ câu hỏi do giáo viên nêu ra là tốt, song vẫn phải tiếp tục suy nghĩ để trả lời hay hơn, sâu sắc hơn và thông minh hơn.

c. Sử dụng câu hỏi khi kết thúc bài học: Sau khi giảng xong bài, trong phần củng cố giáo viên nên đưa ra những câu hỏi nhằm khái quát lại những nội dung vừa học. Đặc biệt, cần nắm những kiến thức “xuyên suốt”, tức là những kiến thức quan trọng có liên quan tới bài sau hoặc những kiến thức gắn kết với bài trước. Đối với việc sử dụng câu hỏi khi kết thúc bài học, giáo viên nên chú ý gợi mở những kiến thức của bài mới bằng việc ra bài tập về nhà thông qua việc đặt một số câu hỏi nhận thức.

2.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề hay nói cách khác là dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là làm cho hoạt động của học sinh trở nên hứng thú, trở thành một nhu cầu của chính người học. Dạy học nêu vấn đề là cách thức tổ chức dạy học gồm ba yếu tố cơ bản: tình huống có vấn đề; biểu đạt vấn đề; đưa học sinh vào tình huống có vấn đề và tổ chức hướng dẫn học sinh tích cực, tự giác, sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Nói cách khác đây chính là hình thức tổ chức sự tìm tòi kiến thức mới trong quá trình học tập thông qua việc giải quyết các vấn đề. Cụ thể:

a. Giáo viên dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người xuất hiện khi chủ thể chưa biết cách giải quyết, giải thích hiện tượng, sự vật, quy trình thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết mới hay phải có hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động có nhận thức sáng tạo có hiệu quả. Ta có thể diễn tả tình huống có vấn đề trong học tập lịch sử của học sinh như sự xuất hiện một mâu thuẫn mà học sinh đứng trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chưa biết nhưng cần phải biết. Tình huống có vấn đề có thể là toàn bộ nội dung bài học hoặc là nội dung một mục. Cụ thể là về nội dung học sinh chưa biết một kiến thức nào đó, có thể là nguyên nhân (bùng nổ, thắng lợi hay thất bại), bản chất của của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, những kiến thức trừu tượng, khái quát như: khái niệm, quy luật, bài học lịch sử… Về phương pháp, học sinh chưa biết cách lập luận, chưa tạo ra được “một con đường”, một cấu trúc tư duy để đi từ cái đã biết sang cái chưa biết nhưng cần phải biết.

b. Nêu vấn đề: Khi có tình huống có vấn đề, giáo viên phải biết cách biểu đạt vấn đề sao cho hiệu quả. Trước hết, đặt học sinh vào trạng thái tâm lí đặc biệt – một trong các điều kiên để có dạy học nêu vấn đề, khiến học sinh tò mò, xuất hiện nhu cầu nhận thức cái chưa biết nhưng cần phải biết. Điều quan trọng là giáo viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và gợi được sự hứng thú nhận thức ở học sinh. Học sinh chỉ hứng thú nghe thầy giảng khi học bài cung cấp cho những kiến thức mới, khi thầy có phương pháp giảng dạy sinh động sẽ lôi cuốn, kích thích các em tìm tòi, học hỏi thêm ngoài những điều đã lĩnh hội trên lớp. Chú ý “vấn đề” trong tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh. Giáo viên có thể đặt ra những tình huống có vấn đề  phải tạo ra được bầu không khí sáng tạo, sinh động trong lớp học, từ đó các em sẽ hứng thú, say mê trong tìm tòi, lĩnh hội kiến thức mới.

c. Tổ chức, hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động giải quyết các vấn đề trong tình huống có vấn đề: Giáo viên cần kết hợp khéo léo việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo kiến thức khoa học, phong phú, tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu…nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết các vấn đề từng bước, từng phần. Người giáo viên từ vai trò người truyền đạt kiến thức có sẵn trở thành người hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh con đường cho học sinh tìm đến tri thức mới bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Sau khi đặt vấn đề, nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề, tổ chức cho học sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung, khẳng định kết quả nhận thức. Sau đó thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những điều các em vừa nhận thức.

2.3. Phương pháp kết hợp nhuần nhuyễn hệ thống phương pháp dạy học lịch sử để phát huy tính tích cực của học sinh.

a. Kết hợp câu hỏi nhận thức với đồ dùng trực quan

Câu hỏi nhận thức là câu hỏi khi đặt ra tạo được mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh. Muốn trả lời câu hỏi học sinh phải tiếp thu những kiến thức mới do thầy gợi mở cung cấp, phải huy động nhiều thao tác tư duy mới giải quyết được câu hỏi. Trong những biện pháp để hình thành kiến thức mới cho học sinh thì sử dụng đồ dùng trực quan là một trong những biện pháp quan trọng bởi: “Nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học, nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật” [3,tr.61]. Chính vì vậy mà việc kết hợp câu hỏi nhận thức với đồ dùng trực quan là một biện pháp sư phạm quan trọng để phát huy tính tích cực của học sinh. Theo chúng tôi, phương pháp này được sử dụng theo các hướng sau:

- Kết hợp câu hỏi nhận thức với đồ dùng trực quan để giải quyết vấn đề: Tức là, sau khi giáo viên nêu câu hỏi nhận thức cho học sinh giải đáp rồi mới giới thiệu 1 loại đồ dùng trực quan có tính gợi mở để giải đáp câu hỏi nhận thức vừa nêu.

- Kết hợp đồ dùng trực quan với câu hỏi nhận thức nhằm khắc sâu một đơn vị kiến thức: Có nghĩa là, giáo viên đưa ra một sơ đồ mang tính chất “mở” (cung cấp kiến thức) để rồi từ đó giáo viên đưa ra câu hỏi nhận thức để học sinh vận dụng kiến thức cũ cộng với kiến thức mới (qua đồ dùng trực quan) để giải đáp. Lưu ý, đối với hướng này trước khi đưa ra đáp án, giáo viên nên cho học sinh các câu hỏi gợi mở

b. Biện pháp kết hợp câu hỏi nhận thức với các đoạn tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm

Trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, việc trình bày miệng có ý nghĩa rất quan trọng “ Vì lời nói giữ vai trò chủ đạo với việc giảng dạy của giáo viên và việc học tập của học sinh. Việc trình bày miệng không chỉ để thực hiện phương pháp thông tin – tái hiện nhằm khôi phục hình ảnh quá khứ mà còn giúp học sinh nhận thức sâu sắc sự kiện, trình bày những suy nghĩ, hiểu biết trong nghiên cứu, tìm tòi” [3,tr.39]. Có nhiều cách trình bày miệng, phù hợp với kiến thức đặc trưng của bộ môn lịch sử và yêu cầu sư phạm về quá trình nhận thức sự kiện ấy. Trong đó quan trọng nhất là sử dụng các đoạn tường thuật, miêu tả và nêu đặc điểm nhằm tái hiện hoặc miêu tả hay nêu đặc điểm các sự kiện lịch sử với đầy đủ tính cụ thể, nét đặc trưng, bản chất chủ yếu… Trên cơ sở đó mà việc kết hợp câu hỏi nhận thức với các đoạn tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm lại càng có ý nghĩa trong việc tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh. Theo chúng tôi, phương pháp này được sử dụng theo các hướng sau:

- Kết hợp câu hỏi nhận thức với các đoạn tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm  để hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động giải quyết các vấn đề, nghĩa là: Giáo viên cần kết hợp khéo léo việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo kiến thức khoa học, phong phú, tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu…nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết các vấn đề từng bước, từng phần.. Sau khi đặt vấn đề (thông qua câu hỏi, bài tập nhận thức), nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách cung cấp thêm kiến thức cho học sinh. Trong đó việc đưa ra các đoạn tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm cho các em là một biện pháp mang tính chất “mở” quan trọng để giúp các em có thể từng bước giải quyết vấn đề. Sau đó thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những điều các em vừa nhận thức.

- Sử dụng các đoạn tường thuật, miêu tả, nêu đặc điểm kết hợp với hệ thống câu hỏi nhận thức để phát triển tư duy học sinh, tức là: Sau khi trình bày một đoạn tường thuật, miêu tả hay nêu đặc điểm nào đó, giáo viên đưa ra một hoặc một hệ thống câu hỏi nhận thức yêu cầu học sinh trả lời. Với việc kết hợp này sẽ giúp phát triển tư duy học sinh, đồng thời giúp học sinh thu được thông tin ngược, giúp cho việc dạy và học có hiệu quả hơn. Để giúp học sinh trả lời được câu hỏi, giáo viên cần căn cứ vào nội dung bài học để xác định nội dung câu hỏi nhận thức cho phù hợp, kết hợp với hệ thống câu hỏi gợi mở giúp học sinh trả lời rồi rút ra kết luận khái quát.

3. Kết luận

Để giúp học sinh phát huy tính tích cực trong quá trình học tập môn lịch sử ở trường THPT đòi hỏi giáo viên phải sử dụng nhiều biện pháp sư phạm. Với những biện pháp được đề cập trong đề tài, nếu được giáo viên sử dụng hợp lí sẽ có tác dụng to lớn giúp học sinh tích cực hơn trong quá trình học tập lịch sử. Tuy nhiên trong dạy học lịch sử không có biện pháp nào là vạn năng để phát huy tối đa tính tích cực, chủ động trong quá trình học tập của các em. Việc sử dụng các phương pháp nói trên chỉ thực sự đem lại hiệu quả giáo dục khi được giáo viên sử dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo, tuỳ mục đích của bài và khả năng nhận thức của các em.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Hằng (1999), kỹ thuật dạy học Địa Lí ở trường Trung Học Cơ Sở, NXB Giáo dục, Hà Nội

[2] I.F.Kharalamốp (1975), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội

[3] Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2002), Phương pháp dạy học lịch sử, tập II, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

[4] Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học, NXB GD, Hà Nội.